La educación prohibida

La educación no está prohibida

Quien no fue mujer ni trabajador
piensa que el de ayer fue un tiempo mejor.

María Elena Walsh
Todos nuestros diputados, nuestros periodistas y hasta nuestros ministros participan de esta deplorable ilusión; toman por progreso el movimiento lógico de una negación a otra negación[…]no comprenden que el progreso es el resultado de dos términos contradictorios; temen detenerse en el camino por no verse tratados de partidarios del justo medio, y no saben que hay tanta distancia del justo medio a la síntesis como de la ceguera a la visión.

Pierre Joseph Proudhon

Urge afirmarlo: la educación no está prohibida. Es más: es obligatoria. Digo esto a instancias de la película recién estrenada (agosto 2012) que lleva por título La educación prohibida y que, siguiendo en cierta manera los pasos de Zeitgeist, recorre un territorio de denuncias que se queda, en mi opinión, en la pura gestualidad liberal, cuando no en la promoción de novedades conservadoras, cuya potencia es más bien reaccionaria.

A diferencia de Zeitgeist, La educación prohibida no alcanza los extremos de la manipulación perversa, aunque repite el esquema publicitario de la evocación emocional en el que las transformaciones sociales se asocian muy directamente con quiebres personales ligados con alguna clase de desestructuración, algún hartazgo, cierta indignación. Zurciendo documental con ficción, o viceversa, se evoca algo como “el día que digamos basta”, una especie de revolución neurótica, una suerte de llegada mesiánica venida desde adentro. Se repite el esquema de la emancipación individual en masa, aunque con alcances mucho más modestos. Pero, por sobre todas las cosas, el sustrato místico liberal, atravesado por una sofística cientificista al uso, aparece como una llamativa unidad en ambos discursos.

Hay que decir que ciertos pasajes de la película coinciden con ciertas ideas que muchos sostenemos desde hace tiempo. Muchas veces, es en nombre de las mismas cosas que hacemos lo que hacemos. Libertad, igualdad y fraternidad, diría yo, básicamente. La impronta masónica en las proclamas revolucionarias de la modernidad no se agotó aún, y son la marca de la cultura contemporánea, de sus contradicciones, de sus antagonismos. Son pocos los que afirmarían que es preciso robotizar las generaciones más jóvenes, encerrarlas, volverlas estúpidas a fuerza de contenidos y atiborrarlas de necedad. Es precisamente en nombre de las mismas cosas que, normalmente, se promociona todo modelo educativo, al menos desde un amplio sector medianamente progre.

El punto, entonces, no es lo que se evoca como valor en sí mismo, más allá de acuerdos y desacuerdos, sino los principios de los que se parte, los procesos que se abordan, los horizontes que se trazan, los ejes de análisis, etc. Las diferencias son importantísimas. Distintos abordajes del asunto educativo, aún en nombre de los mismos santos, implican consecuencias muy distintas.

Es preciso señalar que esta clase de asuntos nos obliga a pensar en dos dimensiones a la vez, y éste es un punto débil en la proposición de la película. Es preciso pensar en términos radicales, en la búsqueda de una transformación profunda de la sociedad, para no convertirnos en gatopardos ni seguir corriendo como ratas en su rueda. Pero a la vez, es preciso también pensar en la inmediatez de las generaciones presentes, de las necesidades actuales que imponen otra clase de condiciones, otra clase de urgencias. El punto es no abandonar ninguno de los términos que, parafraseando a Abad de Santillán, constituyen los dos rieles sobre los que marcha el tren. Pero, en todo caso, es fundamental no confundir ambos términos entre sí. O hacemos un planteo radical, o hacemos un planteo reformista. Pero hacer un planteo reformista y tomarlo por radical o, incluso, promoverlo como tal, es un procedimiento tan conservador que se vuelve reaccionario, y en ocasiones roza la manipulación, cuando no sucumbe enteramente en ella.

Esto es algo que pasa habitualmente cuando abordamos asuntos ligados a la educación, y es lo que pasa con La educación prohibida. Más allá de lo que se dice expresamente[1], la forma del relato, la vehemencia de la crítica a la escolarización decimonónica, la abstracción de ciertos enfoques, los análisis globales acerca de la humanidad y de la especie, de la naturaleza y el ser, remiten a un abordaje radical que no se sostiene en absoluto en sus consecuencias. Salvo que estemos dispuestos a pensar que la intención del film es dejar todo como está, o sencillamente cambiar la condición de crianza de un manojo de niños burgueses. Decido asumir que no es ese el punto, sino que hay un límite ideológico y actitudinal, al menos en aquellas cosas en las que esta película resuena con ciertas discusiones y experiencias que se han vuelto medianamente generalizadas en ciertos espacios, desde hace unos diez o quince años. No nos atrevemos a radicalizar los planteos porque esa radicalidad nos obliga a abordar cosas que no queremos abordar, o que pensamos que no podemos hacerlo, que nos exceden; pero, a la vez, necesitamos cambiar las cosas de cuajo, porque este mundo se nos está volviendo insoportable.

Cuando hablamos de educación, hablamos también de la sociedad entera, de la idea de humanidad, de nuestras economías, de nuestras políticas, de nuestras artes, etc. Cuestionar la escolarización es cuestionar uno de los pilares de la sociedad tal como la conocemos. Pero cuestionar la educación es cuestionar la sociedad misma, porque implica poner de relieve la compleja estructura simbólica que habitamos, el modelo familiar, la estructura de clases, los alcances del patriarcado, sus reflejos identitarios, etc. Y, claro está, la incidencia de este fiero magma en nuestra vida cotidiana, en nuestros modos de habitar el mundo.

En este punto, todas las experiencias que intentan honestamente abrir otro espacio para otra educación, modificar ciertos enfoques, incluso algunos paradigmas, son importantes. Muchas, incluso, pueden ser consideradas como alternativas promisorias en relación al contexto en el que aparecen. Pero lo que desarrolla la película no es un documento acerca de cómo tal o cual experiencia se conforma y despliega, cuáles son sus ideas, sus propósitos y prácticas. La educación prohibida plantea, como Zeitgeist y algunos otros, que hay el mal instituido y el bien en rebelión. Hay la prohibición de la verdadera educación y el atontamiento escolar de todos. Por más que se asuma el lugar políticamente correcto de quien tan sólo investiga sin tener procesos acabados, comienza trayendo del mito platónico de la caverna la idea del emancipado, del hombre libre que salió y ha vuelto a traer su mensaje libertario a los demás. Y acaba mostrando cómo la emancipación de los jóvenes consiste en rebelarse contra los docentes obtusos y asumir su esencia de adolescentes, esto es, la rebelión. Esa rebelión es intrínseca, es propia de su estado evolutivo, según se plantea en la película hacia el minuto 34[2]. Es primero una revelación, un momento extático en el cual lo verdadero adviene e ilumina. ¿Qué es lo que nos trae esa verdad? Liberalismo, laissez faire. La naturaleza sabe, es pacífica, buena y democrática. Sólo es necesario educar a las personas para que puedan descubrirlo.

Otro aspecto que se repite sistemáticamente cuando hablamos de educación es cierta vanidad omnipotente de parte de los educadores. Se atesora la idea de que la educación es un bien sagrado y honesto, pero especialmente necesario, al punto tal de que se asume que la educación determina nuestras vidas. En la película se cita[3], por ejemplo, a Alexander Neill, diciendo lo siguiente:

«La educación sin libertad, da por resultado una vida que no puede ser vivida plenamente.»

Esto no es tan sólo una cita, es uno de los pilares del enfoque de la película, como de tantas otras perspectivas educativas. Se extrae de la afirmación de Neill que todos quienes hemos sido educados sin libertad, o con grados menores de libertad, no hemos de poder vivir plenamente. La plenitud de la vida es directamente proporcional a la libertad en la educación. Planteado así, suena ridículo, pero el problema es que esta afirmación no está atemperada en los argumentos. Se afirma que la educación libre es la vía de rescate de los niños ante la ferocidad del sistema que arruina lo que hay en su interior, que los estropea, que les quita el genio, lo que traen del ser. Nosotros, los primeros prisioneros, habremos de rescatarlos de las fauces del demonio.

Las ideas que van recorriendo la película constituyen una perspectiva clara. Aunque parezca que se está ofreciendo una visión amplia y diversa, se está ofreciendo tan sólo una posición bastante específica. Una posición que se sostiene sobre principios dogmáticos, no axiomáticos. No hay una decisión de afirmar un principio y abordar sus consecuencias, sino que se invoca un saber y en función de ese saber se despliega no sólo la crítica a la escolarización, sino también, y sobre todo, su defensa. Este es el aporte que al dogma de fe le ofrece el sofismo cientificista. Autorizándose con estudios anónimos y delantales implícitos, se describe, por ejemplo, cómo es que podemos deducir de la reproducción celular y de la germinación de la semilla[4], todo un andamiaje de saberes acerca de la condición humana o, mejor dicho, acerca del ser humano, sobre los que luego se monta la revolución subjetiva de la educación libre.

Pienso que el foco de atención está desplazado: en vez de atender el asunto en radicalidad, estamos girando siempre en una seriación de consecuencias que no nos dejan avanzar hacia una transformación consistente, y nos abastecemos de discursos precarios acerca de asuntos verdaderamente complejos. Intentaré, entonces, ajustar un poco el foco según mi parecer, para ver qué nos dice La educación prohibida.

Escuela

¿Qué es la escuela? ¿Qué es eso que nombramos escuela? En la película se remite a la escuela moderna como producto de la ingeniería social prusiana de los siglos XIX y XX en una clara y explícita asociación con los modelos corporativos de control social, estereotipados en la pesadilla nazi. Pero el intento de establecer un origen enmascara, con un dato válido, una cuestión que es importante: la escuela moderna tiene, como antecedente necesario, una concepción humanista propia de la visión clásica, que se ordena en occidente a partir del siglo XVII, y que podemos señalar con la aparición de la pedagogía moderna de la mano de Comenio.

Las consecuencias de este detalle son vastísimas, y vienen muy a cuento porque la visión humanista de la pedagogía no es privativa de los modelos corporativos, sino que es el suelo de toda pedagogía, al menos desde el siglo XVII, incluyendo las que se presentan como alternativa a la escolarización oficial actual, de matriz estatista-empresarial. Es muy interesante ver que, así como Rancière acaba preservando, en el Maestro ignorante, la figura misma del Maestro[5], la crítica a la escolarización de la película, vestida de radicalidad cual mono vestido de seda, se constituye en defensa de la escuela. “Hay que quitarle a la escuela todo lo que tiene de escolar”[6], dice uno de los investigadores entrevistados. Otro dice soñar con una gran ciudad devenida escuela. Y entonces, volvamos a empezar: ¿Qué es eso que nombramos escuela?

Si afinamos un poco la punta del lápiz, y nos obligamos a considerar con más detalle los términos que involucramos, podemos darnos la posibilidad, en tren de cuestionar la escolarización, de imaginar experiencias colectivas que no sean escolares. Si la escuela es el problema, y pretendemos quitarle a la escuela lo que tenga de escolar, ¿por qué no abordar abiertamente la desescolarización, prescribirla, trabajar en función de ella, en vez de diluirla en una remota posibilidad entre tantas, como si diera lo mismo crear una escuela que desescolarizar la sociedad? Lo que nos dice la película es que la escuela es el problema, porque la escuela no educa, puesto que ha sido creada para el control social. Y como los docentes “tradicionales” han sido escolarizados, tampoco educan: mandan, ordenan, reprimen.

Según este supuesto que establece que la escolarización no educa, y que la educación es buena, la consecuencia más directa es suponer alguna clase de desescolarización que de lugar a la educación. Pero para cualquier pensamiento destinado a tan sólo suponer la desescolarización, se vuelve necesario pensar qué nos queda, es decir, en qué sociedad existe esa escuela y cómo habríamos de educar sin ella. Y eso no aparece en las dos horas y media que dura la película.

Es evidente que la escuela cumple ciertas funciones en la sociedad. Reproducción cultural, socialización primaria o secundaria, control social, formación colectiva, orientación colectiva y singular del aprendizaje, etc. Sin atender con cierto detenimiento estas funciones, es imposible saber cuáles consideramos necesarias, útiles o deseables, y cuáles no. La escuela cumple, entre otras, ciertas funciones que son necesarias para toda sociedad, y esto hace que, para pensar en la desescolarización, sea necesario pensar en la sociedad. Si lo hacemos desde una voluntad emancipativa, se trata de pensar en una sociedad diferente, provista de instrumentos colectivos diferentes que puedan operar materialmente en el seno de una comunidad, según principios que difieran, ciertamente, de los que regulan nuestro mundo. Esto es mucho más engorroso y exigente que suponer que amar a los niños es lo único que necesitamos hacer para cambiar el mundo, como afirma un entrevistado hacia el final de la película[7]. El asunto, en mi opinión, no es tan sencillo, ni tan límpido, ni tan pacífico. En esta clase de discursos hay una fuga permanente de cualquier proposición que implique complejidad, dificultad o esfuerzo, que implique la posibilidad remota de alguna pérdida o de algún riesgo para los individuos que son convocados a la revelación. Hablan como quien intenta decir lo que se quiere escuchar, y eso sólo ya debería llamarnos la atención.

Estos planteos acaban defendiendo la escuela aún de la escuela misma, la defienden de su propia constitución, de su historia, de sus basamentos, como si la escuela fuera en sí misma un bien sagrado que ha sido pervertido por la modernidad industrial. Por una parte, eso que se evoca como la “escuela tradicional”, o las consecuencias de la “escuela prusiana” o simplemente “la escuela”, es concebido como un aparato que únicamente castiga y compensa, evalúa, reprime y obstruye. Pero por otra parte se apela a múltiples enfoques escolares diferentes. Sostienen que existe una otra escuela posible, al mismo tiempo que dicen que no, porque el asunto es radical, porque debemos empezar de nuevo. De modo que, luego de dos horas y media de una película dedicada específicamente al asunto de la educación, y que gravita firmemente en torno a la crítica a la escuela, no sabemos qué es la escuela. No lo dicen. La única pista que nos dan, hacia el minuto 25 o 26, es que “escuela no es sinónimo de educación”, que es, o podría ser, “un viejo mapa a la sabiduría”, pero no es el territorio del aprendizaje (por demás confusa definición sobre la que volveré luego). Ese mapa a la sabiduría es, en rigor, un reduccionismo que echa por tierra uno de los aspectos más negativos de la escuela que es el entretejido relacional que allí se instituye, el mundo de saberes que se inculcan de forma implícita, corridos de toda enunciación, por fuera de la instrucción intelectual que se denuncia como objetivo único de la escuela. Asocian la idea del saber con la instrucción intelectual, con el racionalismo positivista del que, hay que decirlo, ellos mismos se nutren en su escolástica posmoderna, deteniéndolo ahí donde se choca con su dogma de fe. Pero toda su argumentación se basa sobre la presunción de una racionalidad incluso técnica desplegada sobre la fundamentación de saberes dados.

El espacio que se le da a la desescolarización está confinado a una de entre mil alternativas para otra educación. Después de estar denostando la escuela, se ubica todo ese mundo en la escuela tradicional, en la que se mezclan afirmaciones relacionadas con los aspectos fenomenológicos de la escuela y aspectos especulativos de teorías pedagógicas, filosóficas, etc. Toda esta indefinición marca la inconsistencia de la proposición, en relación a la radicalidad de la crítica. Esquivan la cuestión primera que nos permite plantearnos que, si no necesitamos escuela es, quizás, porque no necesitemos educación: cuando la educación es sabiduría, la escuela es el templo del saber; cuando la educación es naturalismo, la escuela es un parque; cuando la educación es una industria, la escuela es un encierro y una línea de producción. La escuela es un complejo dispositivo al servicio de la educación que ofrece un conjunto de técnicas, de rudimentos, prácticas, espacios, todos destinados al servicio de la educación. Si bien puede haber (y de hecho hay) dispositivos educativos no escolares, o al menos dispositivos que obligan una reconsideración del término escuela, la escuela y la educación están atávicamente enlazadas, desde la misma antigüedad clásica, cuanto menos.

En La educación prohibida se cuestiona una pedagogía, o ciertos aspectos específicos de ella, y se propone un vago conjunto de evocaciones en los que habitan ciertos principios que, en mi opinión, son ellos mismos muy cuestionables. Lo que no se hace, en ningún momento, al menos de forma consistente y radical, es cuestionar a la escuela. Y esto es así porque defienden la educación, no logran correrse (o no quieren hacerlo) de la autorización que la moral concede a quienes se apropian de ella para mejorar el mundo. Análogamente a lo que ocurre en economía con el intercambio y el dinero: quienes cuestionan el dinero sin cuestionar el intercambio, acabarán inventando de nuevo la moneda. Y ocurre eso: toda la feroz crítica que se lanza en la película en contra de la escuela, está destinada a defender la educación, cuyo instrumento más práctico, útil, democrático y efectivo, es la escolarización, especialmente si podemos pensar la escuela y la escolarización más allá de la materialidad del aula, del banco, del encierro físico.

Pedagogía

En la película se afirma que antiguamente aprendíamos en el ambiente familiar, con el trabajo de los padres, etc., y que la escuela solamente acompañaba ese proceso[8]. Así lo hemos hecho durante miles de años, dicen. ¿Acaso es esto un argumento? Evidentemente algo se habrá hecho muy mal en aquél proceso educativo anterior a la escuela prusiana, porque de lo contrario no se explica la escuela prusiana. Si el mundo mejora con la educación: ¿cómo es posible que antes nos educáramos mejor?.

Hay la evocación romántica de aquél pasado en el que los vicios de la industria contemporánea no nos habían corrompido. Se defiende a la escuela de sí misma, entonces, conservando la idea de que es preciso crear un dispositivo específico para educar a las nuevas generaciones con una orientación diferente a la que existe en el modelo oficial de gestión educativa, que se reduce, según se dice, a la fabricación en serie de individuos socialmente útiles a través de un negligente y aparatoso sistema burocrático. El problema, entonces, no es la escuela: el problema es el Estado como artefacto y símbolo, el Estado como aquello que viene a someter a las personas, a volverlas “súbditos” en vez de “ciudadanos”.

La película propone, en cambio, la absoluta realización del individuo devenido ciudadano libre, por fuera de las garras opresivas del iluminismo racionalista como paradigma pedagógico. Esto no es otra cosa que la antinomia liberal contra el Estado que es, precisamente, consecuencia del iluminismo y de su costado democrático: el positivismo. La razón en la noche de ignorancia. ¿Cuál es el contexto en el cuál se habla de “despotismo ilustrado” al tiempo que se habla de “ciudadanía”, de “democracia”, de “engaño” y “verdad”?

Antes decía que la Didáctica Magna de Comenio sirve como marca para pensar la escuela moderna en contexto histórico. Es, en rigor, un antecedente necesario. La obra de Comenio aparece como la formalización de la pedagogía en tanto disciplina, y se yergue sobre el ideal reformista que avanza hacia un individualismo comunitario y democratizante, frente al dominio hegemónico de la Iglesia Católica. Es precisamente la matriz a partir de la cual comenzará a cambiar el mundo occidental. La Didáctica Magna condensa el puntapié inicial de la escuela moderna como parte de un tejido epistémico en el que se sustenta la argumentación de La educación prohibida. En otras palabras, aquella fiebre antiindustrial con la que se critica la escuela prusiana es expresión de cierta vocación por el retorno al imaginario de la pequeña comunidad montada sobre un sistema de producción artesanal, que habilite un mundo de relaciones democráticas basadas sobre la integridad fabulosa del individuo. La discusión se enfoca en la contradicción entre las corporaciones y las comunidades autónomas. Es, en otras palabras, la tensión entre la Iglesia Católica y el nacimiento de los Estados modernos, trasladada a la forma social que habitamos actualmente.

El imaginario sobre el que se afirma esta idea de comunidad es pre-industrial. Se trata de pequeños grupos autónomos regulados en sí mismos en contacto con la naturaleza. Esa regulación autónoma consiste en una intervención comunitaria en la forja de los individuos a través de la educación y del control moral. La comunidad tiene reglas estrictas ordenadas según una moral que opera dogmáticamente. No hay análisis posible, no hay pensamiento que pueda abordar la existencia del ser, la identidad absoluta de cada individuo, su determinación genética. El ser nos determina desde adentro, pero es el entorno el que nos vuelve humanos. Es, en otras palabras, la versión atea de dios, es decir, la obstrucción de todo vacío que habilite la indagación, obstrucción que permita establecer con claridad lo que es aceptable y lo que no en la comunidad, sin dar lugar a la autonomía en la organización colectiva en términos radicales. Todo lo diverso es, en realidad, lo mismo. Al interior de la comunidad, no hay la menor posibilidad de poner en cuestión el dios ateo del Ser, sencillamente porque es un dogma de fe.

Todo esto nos enmarca el planteo permitiéndonos advertir que la pedagogía que se va desarrollando sordamente en la película está montada sobre ciertas prescripciones humanistas de la modernidad:

  • La humanidad es un punto de llegada, no de partida. No nacemos humanos[9], nos hacemos humanos en la interacción con humanos, y esa interacción es educativa en la medida en que la educación consiste en darle un entorno apropiado a lo que trae el individuo[10].
  • La autoridad del Maestro no debe ser arbitraria, sino que debe estar basada en los saberes con los que pueda interactuar con los alumnos sin violentarlos. El castigo es ineficiente, y está relacionado con la frustración del docente. Este es un punto que ya está presente en la Didáctica Magna, en relación al castigo físico (por más que haya tardado más de dos siglos en volverse raro dentro del mundo escolar). Hoy se lo plantea como el régimen de premios y castigos para la obtención de resultados académicos, o como el autoritarismo tradicional frente a la “autoridad bien entendida”.
  • La democratización, cuestionando el control de la educación por parte de las estructuras dominantes y a través de la idea de inclusión social.
  • La pan-paedia, o educación para todos, que parte de la premisa de que todas las personas necesitan ser educadas. Si bien aparece aquí una diferencia notable: la proposición didáctica de Comenio prescribe que todos debían ser educados de la misma manera[11], lo cual implicó, en su momento, una importante democratización en relación a la sociedad de la época. Ahora se indica que todos son absolutamente diferentes, pero la necesidad de todo ser nacido de ser educado persiste.
  • Fortalecer en la educación aquellos aspectos relativos a la crianza, es decir, aquellas cuestiones que se vinculan con los hábitos y costumbres, con la estructura moral y personal, más allá, o junto con, los aspectos intelectuales y cognitivos.
  • La preponderancia en primera instancia del individuo por sobre las condicionantes sociales, la preponderancia en última instancia de la comunidad sobre el individuo.
  • La educación como vehículo hacia la ciudadanía.

Estos puntos, entre otros, dan cuenta de que la proposición pedagógica de la película podría considerarse como un regreso al humanismo del siglo XVIII, pero extendido a las concepciones contemporáneas, principalmente en lo que refiere a las ideas de pueblo, diversidad, democracia, laicisismo, etc. Es un enfoque ordenado en el pensamiento liberal de las primeras sociedades capitalistas. La razón, que se ha vuelto indeseable, o al menos demodé, se utiliza solamente como vector argumental para un misticismo reciclado, una suerte de escolástica nueva al uso posmoderno. El racionalismo positivista que brotara lentamente de aquél proceso reformista, queda del lado del Estado, porque, es cierto, son y han sido cómplices históricos[12]. La Iglesia queda del lado del Estado. Y es cierto, es ahí donde estuvo siempre. Pero la proposición pedagógica de La educación prohibida está, quién sabe a su pesar, también del lado del Estado, en la medida en que la concepción del mundo según la cual se concibe la ciudadanía libre es una sociedad imposible sin Estado, ni se soporta sobre una efectiva transformación social, ni económica, ni política, sino, estrictamente, sobre una revolución de las conciencias individuales por fuerza del amor y de la libertad. Este esquema de tolerancias y respetos brotado de un individualismo obseso, con el que se pretende plantar oposición al régimen corporativo del Estado, es el suelo argumental del mismo Estado, según el paradigma liberal.

La industria y el corporativismo vienen de la mano, y forman parte de un mundo específico al cual pertenece también una pedagogía que bien podríamos nombrar corporativa. Nutrida de rudimentos eclesiásticos y militares, se constituye como una dura estructura de representaciones en virtud de procedimientos de indiferenciación, serialización, automatización, optimizados industrialmente. Ablandar esa estructura, volverla artesanal, no cambia el fondo de la cuestión, que sigue siendo el reproductivismo según el cual ciertos procesos heterónomos, acordes a las pautas específicas de cada sociedad, son dispuestos a la fabricación de individuos sujetos a la estructura social[13].

De modo que la crítica a la escuela no es una crítica a la escuela, sino a la escuela prusiana acorde a un Estado totalitario, con docentes violentamente autoritarios, maltratados a su vez por la estructura burocrática que los reprime, de manera idéntica a como ellos han de reprimir a sus alumnos. La caricaturización que se hace en la película de los docentes y de las escuelas oficiales es, además de insultante para tantísima gente, profundamente inconsistente, y acaba ilustrando no tanto la escolarización actual, como la ineficacia de sus propios argumentos.

Individuo

Hay una enorme distancia entre la reivindicación de la libertad individual y el individualismo liso y llano. El primer caso habilita muy diversas concepciones de la humanidad, y abre un horizonte nada determinado, sobre cuya determinación es preciso avanzar. El segundo caso está ordenado en una concepción de la humanidad basada en el individuo. Esto es algo que parece una obviedad y no lo es, toda vez que se ha construido una suerte de antagonismo entre visiones opuestas de la condición humana a partir de concebir que individuo y sociedad son términos opuestos.

Todos los argumentos que se despliegan en La educación prohibida están centrados en la visión del individuo como fundamento de la sociedad. En rigor, es el individuo como paradigma del ser, el ser que no es otra cosa que la totalidad. Detrás de la eterna diferencia que consagra la sagrada singularidad del individuo, existe una concepción vitalista que pretende desvelar lo que cada uno es. La remisión a las estructuras biológicas, a la reproducción celular, a las membranas plasmáticas, a la determinación biogenética, soportan la visión de un mundo determinado en el que todo lo que hay que hacer es dejar ser. Los problemas sociales se identifican con la intervención humana frente a una naturaleza que sabe[14]. Aquella totalización que acusan a la homogeneización escolar es la que habita detrás de un misticismo que no sirve para otra cosa más que para enmascarar un procedimiento idéntico. Se nos explica cómo es que los niños tienen todos las mismas potencias, cómo es que en el niño prevalece el andar antes que el objetivo, cómo es que los niños son, todos los niños son, diferentes. Se nos habla de identidades falsas, categoría que dice sin nombrar algo acerca de las identidades verdaderas. La verdad a través de la cuál el niño aprende en su relación con el maestro[15] es aquello que sólo advertimos iniciáticamente cuando tomamos conciencia de nuestro ser. Nuestro Ser. El de cada uno, porque todos tenemos uno. Porque, en el fondo, somos uno: el ser humano que vive. Lo Uno: el nombre de Dios es Ser, el nombre del Ser es Vida.

El misticismo vitalista que subsiste en toda esta argumentación, a pesar de tener sesgos de explicitud, conserva un sentido tácito. Nada se dice del ser que todo lo sostiene. La interioridad del individuo, el recorte superficial de lo de adentro y lo de afuera, no se explica. ¿Qué es ese ser? ¿Qué es ese adentro? ¿Cuál es esa naturaleza que la escolarización industrial, desplegada por maestros que no aman, vino a violentar? El ser, inefable, es el fondo mismo de todo argumento, matriz de todo pensamiento místico que soporta su sentido en un acto de fe. La fe, incuestionable, compone un dogma, ante el cual sólo cabe creer o no creer. Este asunto que retrotrae el análisis a las viejas discusiones de teístas y ateos, vuelve a poner el uso antojadizo de las ciencias del lado de una escolástica utilitaria. Se nos convoca a creer que el ser, liberado del entorpecimiento de las instituciones estatales, hará del mundo un paraíso.

No hay escuela que no tenga una concepción de individuo en relación a alguna clase de modelo social. La escuela, en tanto institución educativa, es una interfaz en la que lo social y lo individual se relacionan con distinto grado de indiferenciación, según el caso. Se remite sistemáticamente, entonces, a lo individual como destino de todo proceso formativo. La transformación social es una consecuencia de las transformaciones individuales que podamos obtener a través de la educación. Lo que aquí se plantea es dejar que el individuo sea, y reducir lo colectivo a una bolsa de sombras chinas con nombres como amor y respeto, valores morales sin mayores precisiones en los que se asienta la gran contradicción de la intervención sin intervención. En definitiva, con matriz liberal o estatista, la escuela no puede sino disponerse a la producción de sujetos sujetados, esto es, a la modelación de los individuos según los principios y valores reguladores del entorno escolar.

Tomemos el esquema decimonónico de la sociedad liberal según el cual el Estado debía dejar paso al libre mercado, pero no podía desaparecer completamente, puesto que era necesario para garantizar el normal desenvolvimiento social (esto es, entre otras cosas, que nadie entorpezca el desarrollo del mercado). El principal enemigo de la justicia era el gendarme de la justicia. En otras palabras, se remite a la necesidad de intervenir al mismo tiempo que se acusa a la intervención de interrumpir la naturalidad de los verdaderos procesos. Todo en función del devenir humano individual. Pero es que, fatalmente, la crueldad de la violenta intervención de los caricaturizados docentes decimonónicos, subsiste en la pacifica bondad de los nuevos maestros que han de operar con menor violencia y hostilidad, indudablemente, pero no con voluntades necesariamente diferentes, ni procedimientos más honestos. En definitiva, se pretende que los individuos sean como deben ser, y las sagradas diferencias acaban siendo un maquillaje políticamente correcto de la misma mismidad. Pocas cosas más totalitarias que el fanatismo posmoderno por la diferencia.

Educación

La escuela moderna, según el modelo prusiano de la dominación, no educa, nos dicen. “La educación es el territorio donde todo el aprendizaje sucede”. Este es el punto crucial, quizás, de la crítica que debemos hacer a La educación prohibida.

¿Qué es la educación? Educere, contesta un entrevistado[16], pasada la hora y media de película, y lo ilustran con la imagen de la entrada educación en wikipedia. Sin embargo, aún en wikipedia, la entrada nombra los dos términos latinos de los que vienen educación, education, éducation, educação, en fin, todas las versiones occidentales heredadas del latín. Los términos latinos son educere y educare.

Educere, está ligada a la instrucción, mientras que educare está ligada a la crianza. Ambas nociones, recogidas por el humanismo y traídas a las lenguas modernas de la mano de la pedagogía, tienen cierta complejidad semántica[17], como suele ocurrir. Lo que se nombra educación es un proceso, no un estado ni una condición. Un proceso que consiste en una interrelación entre un adentro y un afuera donde hay algo que sale, sea extraído o expulsado.

La figura progresista del educando, pretende ubicar en el niño el protagonismo de la educación. Supone algo como la expulsión de quién sabe qué a partir de lo que hay en el ser del niño, en el individuo, algo que ”viene de otra parte”, quién sabe la virtud, la paideia o humanidad. En realidad, desde el punto de vista psicoevolutivo del constructivismo, que es el entorno del que emerge la idea de ecucando ya en el siglo veinte, se trataría de conocimientos (en sentido amplio) que el individuo desarrolla en interacción con el entorno, y la ubicación casi protagónica del estudiante se inspira en la idea de que el proceso de construcción de conocimientos es un proceso individual de la persona que aprende. Pero hay que ser estrictos en esto: la posición es casi protagónica.

Hay una diferencia importante entre aprendizaje y educación. El esfuerzo progresista de situar en el estudiante la acción educativa, es un contrasentido que el mismo progresismo nunca ha podido resolver. Se trata de una aproximación infinitesimal entre educación y aprendizaje, es decir, entre los procesos de extracción (o de expulsión conducida) y de incorporación. En efecto, el aprendizaje implica, en virtud de la aprehensión, una intro-ducción, más que una e-ducación. La educación es siempre un proceso heterónomo, orientado, conducido, controlado, con mayor o menor respeto, bondad, amor, conciencia, buen criterio y éxito, por los adultos, toda vez que por más educandos que haya, siempre hay educadores. Educando es una noción democratizante que ha sido libertaria antes de ayer, pero que hoy ha devenido en eufemismo de un progresismo conservador.

En cuanto a la autoeducación, o la autodidáctica, es notable advertir que implica, antes que un proceso estrictamente autónomo, una introyección de la conducción docente a partir de una disciplina que se logra cuando el alumno se vuelve maestro de sí[18]. Idénticamente a la introyección superyoica, la figura del maestro, su operación moral, su función reguladora, persisten en la construcción de una subjetividad específica. La autoeducación, la autodidáctica, no es cualquier aprendizaje. Es un aprendizaje ligado a una incorporación de saberes y no a una creación de conocimientos. Una persona educada, sea o no autodidacta, ha de tener ciertas pautas diferenciales de quien nunca ha sido sometido, ni siquiera por su propia cuenta, al procesamiento educativo.

El punto de todo este devaneo etimológico y semántico es que las ideas sobre las que se asienta la crítica de la película, pretendidamente radical, son, en el mejor de los casos, un intento bien intencionado de poner en cuestión un sistema educativo estatista, principalmente en ciertos aspectos de su marco pedagógico. Un sistema que, de hecho, tiende a desaparecer (le llevará su tiempo) más allá de nuestra voluntad, en virtud de una transformación social ligada a cuestiones ajenas a la pedagogía purista en la que se asientan las nociones reduccionistas de la sociedad que gobiernan buena parte de las prescripciones educativas. Nosotros, en cambio, tenemos un problema que, antes que escuela, se llama educación.

En efecto, quienes intentamos dar con operaciones que vengan a modificar lo más radicalmente posible las condiciones actuales de la vida social, nos topamos con el hecho de que la educación es un problema grave, toda vez que es una pieza clave en la reproducción de los patrones sociales que atraviesan todos los órdenes de la vida colectiva, y lo hace de una manera tan integrada a la cotidianeidad, tan embebida en nuestra habitualidad y tan legitimada por todo el mundo, que suele pasar completamente inadvertida en su función simbólica profunda. La educación es obligatoria no sólo porque así lo determina el Estado, sino porque además lo determinan así quienes resisten la hegemonía estatal. Es una obligatoriedad moral, empírica, que se manifiesta en las valoraciones de los procesos escolares, en la prescripción de mecanismos presuntamente transformadores a partir de recetas educativas, a través de la resistencia colectiva al abordaje de experiencias destinadas no sólo a desescolarizar, sino también a crear espacios de formación no educativos.

Uno de los ejes de la educación está en su materialización como proceso de fabricación de individuos. La educación tiene por objetivo condicionar la formación síquica, intelectual y comportamental de los individuos según un modelo social. Incluso cuando se enuncia en virtud de la pura revelación del ser. El foco está en la constitución del individuo en contexto social. Los dispositivos educacionales integran en sí mismos otras funciones que sí son útiles para el desarrollo social en un sentido libertario. El desafío es, precisamente, extraer de la educación aquellas funciones que son útiles y poner el foco de las nuevas experiencias en los factores colectivos de la vida social, no en los individuales. El punto no es cambiar los valores con los que se educa, el punto es cambiar formal y materialmente la estructura básica de formación cultural de una sociedad altamente disfuncional a causa de su profunda injusticia.

La propuesta de La educación prohibida es la búsqueda de una educación ordenada en valores diferentes. Esos valores giran en torno a una visión de la sociedad como producto de la interacción de los individuos ligados en su interior al ser a través de la vida. Lo bueno se enuncia ligado al florecimiento primaveral de las almas traídas del más allá a través de la reproducción multicelular y el amor. Lo malo, en cambio, se enuncia ligado a la violencia del Estado y al autoritarismo. Existen nociones como “libertad bien entendida” o “autoridad no autoritaria” que no alcanzan a decirnos nada, sino que nos advierten que la radicalidad del asunto se halla disipada en un galimatías. Todo lo que podemos recoger es que la lucha entre lo bueno y lo malo debería ubicarnos del lado de la vida, de la continuidad del ser, de la identidad verdadera, de la esencia, de la mismidad en nombre de la diferencia, de la naturaleza, de la claudicación de los ideales (ya lo dijo Krishnamurti, citado en la película: los ideales sólo sirven para huir hacia el futuro), de la sacralización de la virtud esencial del individuo, etc.

No importa si sos zapatero o médico: triunfarás si lo hacés con amor y con entrega[19]. Y, claramente, lo que nos importa es el éxito. Éxito, claro, que no está ligado al status de una sociedad que solamente oprime, ni mucho menos a su transformación según ideas que vayan más allá de tu iluminación interior. El éxito se manifiesta en la felicidad del individuo cuando habita el mundo en sintonía con su esencia y su misión. La función libertaria de la escuela despojada de escolarización es, en definitiva, fabricar individuos, pero uno a uno, de forma artesanal.

La afirmación de que la educación es el territorio donde todo aprendizaje sucede, alcana una importancia posiblemente inadvertida en una primera mirada de la película. Lo que se está diciendo no es que la educación en sí misma no existe, que es el puro habitar el mundo lo que nombramos educación (pues el aprendizaje, en rigor, existen en cualquier parte). Lo que se está diciendo es que el aprendizaje debe ser tutelado por dispositivos específicos destinados a tal fin, sean más o menos escolares, más o menos coercitivos. Se está diciendo que el respeto por la diferencia implica una mismidad de base, un código social que se da por evidente, una moral dogmática traída de las determinaciones del ser. Se dice, por fin, que la función conservadora y reproductiva de la educación constituye su radicalidad revolucionaria.

Otro abordaje

No diremos basta de un día para otro, entre llantos, conmovidos por la revelación, concienciados, emancipados por fin. El desafío que tenemos, si es que queremos reconsiderar estas cuestiones, es abordar la dificultad de componer una idea colectiva acerca de lo que es y no es la educación, qué es y qué no es la escuela, y, muy especialmente, de qué nos sirve ahora, para ver cómo hacemos eso mismo sin escuela y sin educación.

Ni siquiera en la visión dialéctica del mundo el justo medio puede confundirse con la novedad. Lo humano no es algo que se halle en algún punto entre sociedad e individuo, ni en uno sólo de los términos, sino, cuanto menos, con las dos cosas a la vez. No hay relación causal: sencillamente no tenemos idea de lo que somos. Sin embargo, sí podemos advertir muchas cosas acerca de cómo somos, de lo que la existencia pueda significar para nosotros, de cómo habitamos los mundos que creamos.

Podemos partir de la idea de que la pura diferencia habita el mundo y que nada de lo que hagamos puede servirnos si no se basa en la tolerancia y el respeto.  Pero ese camino, por más que goce de cierto preciosismo, nos conduce a la fastidiosa repetición de lo que hay, enlodados en versiones renovadas de la dominación o en su contracara, la sumisión, la aquiescencia o la impotencia. Estoy convencido de que la transformación de los mundos es posible en la medida en que hay ideas que sustentan nuestra voluntad de transformación, principios que somos capaces de afirmar aunque el mundo que habitamos no los verifique. Estos principios no son demostraciones o argumentos, sino sencillamente verdades según las cuáles activamos nuestra acción. Verdades axiomáticas, no dogmáticas. Verdades, no saberes.

No se trata de fe, ni de ciencia, sino de convencimientos que no se desprenden de lo dado, de la historia o de la ciencia. Lo que nos permite afirmar que el mundo que habitamos funciona mal, es precisamente que no da cuenta de las verdades que afirmamos. El sometimiento del niño tratado como infante, su apropiación por la estructura familiar como patrimonio del padre, su procesamiento escolar, no son asuntos tolerables, especialmente porque no dan cuenta de la igualdad, y la igualdad es un punto de partida. Estas desigualdades, estas injusticias, son marcas en las que advertimos que este mundo que habitamos establece diferencias entre nosotros según seamos niños, adultos, varones, mujeres, obreros, comerciantes, etc., y nuestra determinación, en tanto partes de un todo, está en función de ese organismo vivo que es la totalidad del ser. Estas diferencias son precisamente eso: representaciones de nuestra existencia en el mundo en virtud de un régimen destinado a impedir que las cosas cambien.

La educación no puede sino repetir este esquema representativo. Es en sí misma una función estatal, por más que se evoque en contra del Estado, porque la función del Estado es precisamente la representación, esto es, reforzar la estructura social para garantizar su conservación. Por otra parte, la heteronomía de la educación es insalvable en tanto la existencia de un adentro y un afuera separa la existencia individual de la social, al mismo tiempo que establece un recorrido que debe ser guiado, conducido, que debe ser realizado por el niño y tutelado por el adulto. Aquí el niño es el infante, el alumno, la persona que ha de ser procesada con el fin de alcanzar la sujeción de su persona a la estructura que educa. No importa si es realmente un niño: importa su posición. Así es como existe la educación para adultos, y los distintos dispositivos educativos, escolares o no escolares, y mil matices intermedios, con idéntica función. La educación es el proceso según el cual una estructura social forja elementos sujetados a ella.

Cuando se nos dice que cada individuo es absolutamente único, que trae de alguna otra parte su determinación en sí, pero, a la vez, que su ser en tanto niño lo caracteriza de tal o cual manera, se está operando de forma tal que aquella supuesta singularidad responde a las parámetros esperados de una función. Aquella absoluta unicidad es, de pronto, un caso de una generalización identitaria. Los niños son de tal manera, necesitan tales cosas, poseen tales características, etc. No se trata aquí de negar la niñez como representación de una parte de la sociedad, se trata de no operar a partir de eso. Habitamos este mundo, advertimos las diferencias. Existen los niños, los obreros, las mujeres, los ancianos, como existen los esquimales, los carniceros y los indocumentados. Pero, si lo que queremos es cambiar el mundo por considerarlo injusto, por considerar que la gestión de nuestra sociedad respecto de esas diferencias imprime en la materialidad de nuestras vidas un injusticia fundacional, el desafío es no crear dispositivos destinados a afianzar y reproducir esas representaciones, sino a desmontarlas y habilitar, desde la prescripción de nuevos lazos sociales, la invención de vínculos diferentes, la transformación social.

La diferencia que debemos considerar frente al paradigma educativo es la creación de espacios formativos colectivos capaces de producir la necesaria tensión entre nuestros principios emancipativos y este mundo, espacios donde las formas representativas actuales se desintegren en nuevas composiciones relacionales que no repitan hasta el infinito la misma dinámica en nombre de los mismos dioses. Lo que buscamos es romper la estructura, o al menos afirmar su ruptura, pero nunca renovarla, menos aún conservarla. Las instancias colectivas de formación cultural deben estar destinadas a los aprendizajes técnicos y a la producción de novedades, y no a la reproducción de las representaciones del mundo. La formación del individuo, en el sentido de la crianza, esto es, la incorporación de mecanismos relacionales, de aptitudes sociales que habiliten la interacción según el régimen de la sociedad actual, su inclusión en esa sociedad, es un factor para el cuál no es necesaria ni deseable la institución de un dispositivo específico. Por el contrario, la socialización habrá de ser el resultado de la interacción cotidiana y habitual de las personas en el mundo social, y no un procedimiento controlado y regulado por un marco institucional para garantizar que nada falle.

Por el contrario, es útil, y es promisorio para toda comunidad, la habilitación de espacios que faciliten el desarrollo técnico de habilidades (aspectos técnicos de las artes o las ciencias, desarrollos prácticos específicos en áreas específicas, etc.) tanto como espacios que promuevan el desarrollo de investigaciones ordenadas en la articulación conjunta de procesos que potencien la vida colectiva y contribuyan culturalmente al desarrollo social. Estos aspectos son actualmente gestionados por la escolarización y, en consecuencia, condicionados en su potencia por la dependencia a los intereses que regulan el contexto educativo.

Las pedagogías libertarias se inspiran en ideales a los cuales se intenta arribar a través de la formación de individuos adecuados a ellos, de idéntica forma que cualquier otra pedagogía, sólo que con causas más nobles. Estas pedagogías, que tienen normalmente como factor común la valorización negativa del Poder y de los aspectos autoritarios de las pedagogías clásicas, reivindican el rol docente, distinguiendo la educación de la enseñanza, como si en la enseñanza se implicara algún magisterio y en la educación, por el contrario, pudiera no haber nada relativo a la autorización del saber.

En realidad, el magisterio, en tanto posesión, o incluso propiedad, de un saber, está mucho más ligado a la idea de educación que a la de enseñanza, y la diferencia no es un detalle menor. La función que un docente cumple cotidianamente en las distintas experiencias educativas que conocemos está consustanciada con su sentido etimológico, mucho más de lo que quisieran muchos docentes, y mucho más que otros términos de nuestra lengua. Hay en la docencia la función conductora que un educador no puede dejar de tener porque es una cuestión formal, es decir, no depende del modo en que el docente se desempeñe, aunque no dé lo mismo de qué modo un docente se desempeña. Sea en plan libertario, liberal, o corporativo-fascista, el esquema de conducción es inherente a la docencia como a la educación. No así a la enseñanza.

Quien enseña puede no educar. Una de las funciones que tiene la educación escolarizada en nuestra sociedad es poner a disposición de los habitantes de la sociedad los saberes que la sociedad ha producido, las herramientas y los mecanismos, las propedéuticas, los paradigmas, la sustancia misma, por decirlo de algún modo, de la episteme de la sociedad que educa. Ese poner a disposición es lo que hace un enseñante, aún cuando educa, sólo que cuando educa hace también lo demás. Señalar, mostrar, dejar ver, no tiene por qué implicar conducir la mirada.

El desafío es crear espacios colectivos donde pueda enseñarse lo que hay, para ponerlo a disposición de quienes integran ese espacio formativo, sin que exista una frontera neta entre quién enseña y quién no. Es decir, concebir los espacios según la dimensión colectiva de la experiencia humana, no de la tensión dialéctica individuo-sociedad, y en función de la igualdad, no de la diferencia. Lo que habremos de formar no ha de ser individuos, ni sujetos, sino lisa y llanamente aportes colectivos al desarrollo cultural de la sociedad. Se trata de formar cultura, no ciudadanos.

“Aprender haciendo” no es una estrategia pedagógica, es una experiencia atávica de la humanidad, y hacerlo colectivamente (que también lo es) merece la organización que aporta un dispositivo destinado específicamente a ese fin. No nos interesa la diferenciación representativa de maestros y alumnos, de educadores y educandos, de sabios e ignorantes, de cultos e incultos. Nos interesa la producción cultural en términos colectivos. Indudablemente, ciertos aspectos estatales, es decir, representativos de lo que hay como partes de un todo, serán inevitables. Podrá no haber maestros y alumnos, pero cada colectivo habrá de producir en su interior nuevos o viejos esquemas representativos. No hay manera de conjurar esa función. El desafío está en reducirla tanto como sea posible, y no partir de ellos al momento de crear los espacios.

Desde esta perspectiva, el aporte que algunas experiencias documentadas en la película nos traen es, además de la experiencia práctica en sí misma, el registro de lo colectivo en la construcción de ciertos espacios, las prácticas asamblearias, la punta mocha de la pirámide de jerarquías, etc. Habrá que ver cómo es que estas experiencias funcionan de hecho, y cuánto hay que sirva para desescolarizar, pero, en todo caso, merecen ser celebradas como formas más o menos radicales, más o menos reformistas, de tensar lo que hay del mundo con la transformación de lo que hay en el mundo. Las cuestiones que interpelo aquí no están centradas en las experiencias que se documentan, sino en el documento, en cuál es el abordaje acerca de la educación que de ellas se extrae, cuáles los recortes que se hacen, y cuál es la propuesta global en términos de argumentos, enfoques, ejes de análisis, implicancias sociales, económicas y políticas, etc. Y, muy especialmente, en la distancia que existe entre una crítica profunda del sistema educativo y de la escolarización, y los tanteos prácticos que se desarrollen según las condiciones de posibilidad de cada situación.

En el doble aspecto de la educación, es decir, en su doble dimensión de instrucción y crianza, vemos que el eje de la denuncia de La educación prohibida se centra en la instrucción. Se cuestionan todos los aspectos técnicos del aprendizaje, y se los cuestiona principalmente por eso, porque se hallan inmersos en una tecnología educativa, en un procedimiento industrial. Se identifica la escolarización actual con estos aspectos y se recrimina que no le interesa al sistema otra cosa que no sea el conjunto de saberes intelectuales que cada segmento de la sociedad debe aprender para cumplir una función destinada por los poderosos, no por el Ser. Sin embargo, aún siendo esto parte de una verdad, se está reduciendo la complejidad del sistema educativo a un aspecto ya casi obsoleto de ese sistema. Los aspectos relativos a la crianza toman especial importancia, toda vez que es prácticamente lo único que hay en ciertas regiones periféricas del mundo, como por ejemplo en tantísimas escuelas de nuestro país. Un niño puede terminar la escuela primaria sin saber leer, pero normalmente habrá aprendido qué es la autoridad, cuál es su lugar frente a ella, cuál es la dimensión de su cuerpo en el encierro del aula, cuál es el modo en el que puede desplegarse siempre y cuando cumpla ciertas condiciones sociales, cuáles son los símbolos de la Patria y del Gobierno, en fin, cuál es y será su lugar en el mundo.

Muchos de estos aspectos pueden ser infinitamente mejores en distintos encuadres escolares. Pero en ningún momento puede decirse que a la “escuela prusiana” sólo le importan los saberes curriculares, al tiempo que es innegable que la defensa militante de la individualidad, propia de otros modelos ofrecidos en la película, reproduce el mismo patrón. Ambos esquemas realizan, en la búsqueda de sus individuos ideales, operaciones diversas que se inscriben en la dimensión simbólica del afamado currículum oculto.

En este sentido, aquellos aspectos que se evocan habitualmente para ennoblecer la educación y la escuela, son aspectos especialmente nocivos. Crear dispositivos sociales para criar de tal o cual manera a las personas, con el objetivo de hacer con ellas lo que consideramos bueno, es lo que se recrimina como vicio heredado a los docentes del sistema oficial, pero es lo que, inevitablemente, constituye toda experiencia educativa. Sin embargo, es indudable que ciertas experiencias que intentan modificar estos patrones desde escolarizaciones alternativas, e incluso desde dentro del sistema oficial, pueden ser altamente superadoras de lo que hay como generalidad y como patrón social impulsado desde el Estado y desde el mundo empresarial. Nuestro desafío es considerar las instancias actuales, las alternativas posibles y los alcances que las realizaciones prácticas puedan tener en tren de modificar el mundo actual, y, al mismo tiempo, orientar nuestra perspectiva, nuestro análisis y nuestra construcción hacia una transformación radical de la sociedad. Como planteaba más arriba, el problema es confundir una cosa con otra.

Al igual que en los aspectos económicos, o en los diversos asuntos sociales, es necesario distinguir la dimensión radical de la transformación y las dimensiones circunstanciales o inmediatas. Una transformación, por no ser radical, no ha de ser inválida. Pero sí es por demás significativo cuál es el carácter que le damos y cuáles los principios que prescribimos. No da lo mismo si el esfuerzo colectivo va a estar destinado a reproducir experiencias individualistas de sesgo liberal, soportadas en una concepción mística del ser, según cierto vitalismo esencialista, que si ese esfuerzo se destina en potenciar las experiencias colectivas, contrarrestar el impacto de la alienación escolar, menguar los alcances del paradigma educativo y, por qué no, habilitar la construcción de nuevas experiencias de formación no educativas.

En ciertas circunstancias, es incluso preferible considerar las alternativas que dentro de la escolarización oficial puedan generarse, especialmente cuando las otras alternativas puedan ser, como ocurre muchas veces, completamente inaccesibles para la gran mayoría de la población por cuestiones económicas, ya sean monetarias o relativas al tiempo material que queda para los adultos por fuera de su alienación en el trabajo. Pero, en todo caso, es imprescindible crear otros espacios, y es notorio que el primer obstáculo que existe para eso es la legitimidad social que siguen teniendo la escuela y la educación, legitimidad que llega al punto de que sean defendidas, aún por sus críticos, como territorios de la experiencia colectiva potencialmente destinados a la transformación social.

Necesitamos abordar este asunto de otra manera. Y esa otra manera debe recorrer, en mi opinión, estos elementos que describo. En todo caso, sin muchas respuestas bajo el brazo, creo que nuestra pregunta es: ¿cómo creamos espacios formativos no educativos en el seno de una sociedad donde la educación es obligatoria?

 

 


[1] “Olvidemos por un momento todo lo que sabemos sobre educación, toda nuestra forma de entender la escuela, todo lo que nos han dicho que debemos aprender en la vida y lo que debemos enseñarles a nuestros hijos. […] Empecemos de nuevo”, hacia el minuto 26.

[2] “Traemos dentro aquellas características que nos han permitido sobrevivir, transformarnos y crecer. Desde las ganas de comer cuando tenemos hambre, hasta la curiosidad interna del niño de explorar el mundo. Este potencial está esperando que le permitamos manifestarse. En los niños lo vemos en el juego espontáneo, en los adolescentes de hoy a través de la rebeldía y la necesidad de transformar la realidad.”

[3] (1:19:00)

[4] “Dentro de la semilla de un árbol, se encuentra toda la información que este ser necesitar para desarrollarse. […] Todas las reacciones a las condiciones externas están planificadas en el interior de cada ser, tanto de un árbol, como del hombre.” hacia el minuto 55.

[5] Especialmente cuando dice: “Los alumnos aprendieron sin maestro explicador, pero no por ello sin maestro. Antes no sabían y ahora sabían. Luego Jacotot les enseñó algo”, página 16 de la edición en castellano de Tierra del sur.

[6] “Lo que tenemos que hacer es desescolarizar la escuela, vale decir, quitarle a la escuela todo lo que tiene de escolar. esto significa que le tenemos que quitar a la escuela todo lo que impide que los estudiantes aprendan.” Carlos Calvo Muñoz (1:44:10)

[7] “Hay una sola cosa que realmente es importante. Es el amor que nosotros le podamos dar a los niños. Si queremos una sociedad diferente, lo único que realmente tenemos que hacer, es amar a los niños, a que ellos aprendan a amar a otros (sic). El conocimiento va a venir solo, los resultados del mundo vienen solos, pero un niño que no fue amado, difícilmente va a aprender a amar.” Pablo Lipnizky (2:09:30). Me resulta especialmente desagradable observar cómo en la edición se usa el quiebre emocional del entrevistado para dramatizar la ficción e interpelar al espectador desde la sensibilización y no desde el pensamiento, exactamente en el punto de inflexión del film en el que comienza la convocatoria a la movilización. Si no fuera la manipulación de masas el leitmotiv de la crítica a las organizaciones sociales y políticas que se repite en este film, así como en Zeitgeist y en tantos otros, quizás, sólo quizás, no sería tan grave.

[8] (2:00:00)

[9] “Cuando un ser humano nace, su biología no lo obliga a ser humano. Necesita nacer en un entorno humano.” Rafael Gonzáles Heck (0:31:41)

[10] “Todas las reacciones a las condiciones externas están planificadas en el interior de cada ser, tanto de un árbol como del hombre.” (0:55:27)

[11] Debemos a este precepto la aparición en el ámbito educativo del libro de texto como vehículo de estandarización 200 años antes de la estandarización industrial.

[12] Y rivales históricos. tanto la idea del Estado moderno como la de la necesidad de su abolición son herederas del mismo esquema racionalista.

[13] “En la naturaleza lo que existe es la cooperación. Los organismos que cooperan con los otros son los que más sobreviven. Los organismos que creen que pueden vivir independientemente no sobreviven. Entonces algo muy importante es como

empezamos a construir mejores ciudadanos desde la escuela. El concepto de participación, si no se aprende desde el aula, ya después es muy tarde.” (01:36:26)

 

[14] “Esto es muy humano, esto de pensar que el bosque, si no lo cuidamos, se estropea. El bosque con dejarlo tranquilo es suficiente. Todo lo que tenemos de bosque es porque el ser humano no ha intervenido. Pero el ser humano cree que interviniendo hace más, hace mejor las cosas.” hacia el minuto 55. Siempre me ha llamado la atención cómo es que tanta gente suelta generalizaciones acerca del ser humano como si fueran algo diferente a eso que denuncian. ¿Acaso hay algo no humano que nos habilita a decir lo que los humanos hacen mal? ¿De dónde traen ese saber con el que afirman el daño que el ser humano hace a la naturaleza?

[15] “Todo lo que ellos ven que tú eres a través de la verdad, ellos lo escuchan.” (1:49:20).

[16] “Por lo tanto a mi modo de ver, el termino educación es confuso, y parte desde un lugar arrogante. Por ejemplo, educación viene de educere, educere significa sacar. Si yo soy profesor quiero que el niño saque algo, saque lo mejor de sí, pero eso incluso es arrogante porque yo… es un poco violento que tu saques lo mejor de ti, que yo te haga sacar lo mejor de ti con mi educación. Yo propongo cuidar en lugar de educar. Cuidar solo hay un modo, o cuidas o descuidas Educar hay muchos modos, pero cuidar no.”

[17] “Las dos palabras latinas evocan dos aspectos diferentes de la educación. Así tenemos, por un lado, la instrucción y, por otro, la crianza. Según Manuel de Valbuena, «edŭcare, edūcĕre e instituere se diferencian en que edūcĕre es sacar fuera, edŭcare criar, instituire dar buena crianza o mala, y educit: la comadre, educat: la ama de leche, instituit el ayo». Esta distancia práctica que separa edŭcare y edūcĕre se reducirá drásticamente, y cada vez más, desde la hegemonización educativa de la escuela moderna, su avance sobre el ámbito familiar y la “alianza escuela-familia” que viabiliza este avance y establece responsabilidades escolares que obligan a los padres.” En torno a la anarquía, libro segundo, p. 75.

[18] “La educación no termina nunca porque la esencia de la nueva educación es la auto-educación. Y el proceso final es que el propio alumno se convierte en un maestro. Y el aprende, de su propio interior aprende. Y también aprende del exterior,  se forma un flujo en el que la educación se convierte en un entrar y salir de adentro.” (01:41:20)

[19] “El niño va encontrando caminos para su vida futura y tiene la certeza de que él, sea zapatero o sea médico, le va a ir bien; si él lo hace con todo el amor, y con todo el arte y toda la entrega posible” (01:21:13)